Doświadczyć czy wiedzieć?

By AgataBaj, Listopad 3, 2010

Wykształcony jest tylko ten człowiek, który nauczył się jak się uczyć…
                                                                                                      Carl Rogers
Uczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia.

                                                                                                      Seneka Młodszy

Doświadczyć to dużo więcej niż wiedzieć
 

Po co społeczeństwu szkoła?

Zapytać by można – po cóż zastanawiać się nad istnieniem szkoły – skoro sam fakt jej trwania zasadnym można uznać już przez to tylko, że kolejne pokolenia do szkoły po prostu chodzą. Co więcej spędzamy w szkole coraz więcej lat swego dzieciństwa i młodości. Sukcesywnie wzrasta odsetek młodzieży uczącej się w wieku 19-24 lat, w roku 2006/2007 wynosił już 50% ogółu młodych ludzi. Z założenia lata edukacji mają stanowić fundament rozwoju przyszłej ścieżki zawodowej. Czy tak jest w istocie? Jak efektywnie wykorzystać lata edukacji by były rzeczywistym, mocnym fundamentem naszej zawodowej aktywności? Czy szkoła ma szansę stać się miejscem odkrywania mocnych stron każdej jednostki?

To w jaki sposób podchodzimy do codziennych obowiązków jako nauczyciel, czy w jaki sposób zachęcamy nasze dziecko do rozwoju jako rodzic, czy w końcu jak sami kształtujemy naszą ścieżkę rozwoju, zależy w dużej mierze od tego jak postrzegamy edukację, jaki widzimy w niej cel. Przytoczę tutaj słowa Krzysztofa Rubachy, który opisuje teorie pedagogiczne, postrzegające edukację z dwóch perspektyw: jednostki i społeczeństwa. I tak, z jednej strony za główny cel edukacji przyjmuje się swobodny rozwój dziecka, przedkładając interes jednostki nad interes społeczeństwa.

Edukacja powinna pozwolić na ujawnienie przez dziecko zdolności i potencjalności, a następnie stwarzać warunki do ich urzeczywistnienia. Każda planowa, standardowa interwencja edukacyjna ogranicza indywidualność dziecka i zamyka jednocześnie jakąś perspektywę jego rozwoju. Tak więc podstawową kategorią występującą w tych teoriach jest samorealizacja jednostki, będąca taką konceptualizacja rozwoju dziecka, która nie dopuszcza kształtowania jego osobowości według przyjętego przez wychowawców wzorca. Pedagog w tej tradycji akceptuje dziecko takim, jakim jest, otwierając jedynie przed nim możliwości zaktualizowania się jego indywidualnego potencjału rozwojowego. (Rubacha 2004, s. 63)

Z drugiej strony natomiast przyjmuje się uprzywilejowaną role społeczeństwa.

Społeczeństwo tworzy trwałe struktury praktyki edukacyjnej, w ramach których dokonuje się transmisja uznanego za obiektywny dorobku kultury. Uczniowie stanowią ważne ogniwo tego systemu, ponieważ internalizując (uwewnętrzniając) wartości zastanej kultury, przeniosą je w świadomość kolejnych pokoleń, odtwarzając status quo. Szkoły realizują szeroko pojęty interes społeczny, zapewniając niezbędne kadry dla wszystkich dziedzin gospodarki. W systemie tym dziecko nie koncentruje się na przeżywaniu swego dzieciństwa, lecz przygotowuje się do pełnienia dorosłych ról. Jego indywidualność pozostaje poza zasięgiem zainteresowania pedagogów. Projekt edukacyjny przewiduje osiągnięcie określonych sprawności społecznych opartych na przyswojeniu przez ucznia konkretnej puli wiedzy i na nabyciu kompetencji poznawczych i moralnych potrzebnych do funkcjonowania w strukturach społecznych. (Rubacha 2004, s. 64-65)

Z jednej strony w centrum stoi dziecko… Tak, to chwalebna idea, gdzie podstawową kategorią jest samorealizacja jednostki, aktualizacja potencjału rozwojowego. Ale jak to uczynić? Jeśli mając do dyspozycji 45 minut i załóżmy 29 uczniów, by móc indywidualnie pochylić się nad każdym z nich mamy zaledwie 1,5 minuty… a przecież należy wykonać tyle czynności i zdążyć z realizacją programu. A w tej sytuacji i uczniowie mają swoje strategie przetrwania, np. ta: jeśli byłem pytany w tym tygodniu a potrzebuję mieć w czasie półrocza „x” ocen, to najprawdopodobniej pytany będę za 6-8 tygodni (mam więc wolne od systematycznej nauki). I ta „szkolna gra” toczy się przez kolejne klasy. Nauczyciele starają się zrealizować wielość swych obowiązków, a realizacja potencjału ucznia nie jest tym podstawowym, a uczniowie starają się jakość przetrwać od wakacji do wakacji. A ci bardziej ambitni i zmotywowani (oni sami lub ich rodzice) pobierają nauki w drugim obiegu na korepetycjach. Tak by gromadzony z mozołem kapitał edukacyjny wymienić w późniejszym czasie na kapitał ekonomiczny.

Druga grupa teorii widzi jako cel edukacji przygotowanie kadry dla wszystkich dziedzin gospodarki, gdzie z założenia: jego (ucznia) indywidualność pozostaje poza zasięgiem zainteresowania pedagogów. Ale czy tu i teraz wiemy jaki powinien być idealny absolwent, czy wiemy co powinien otrzymać dzisiejszy siedmiolatek, który po kilkunastu latach nauki wejdzie na rynek pracy, czy nie będzie kolejnym bezrobotnym? Obawiam się, że nikt z nas nie jest w stanie dać odpowiedzi na to pytanie. Ale czy o to w istocie chodzi, by system edukacji „wyprodukował” idealny produkt – absolwenta wzorcowego? Nie. Zmiany w świecie technologii, gospodarki nie dają się przewidzieć … jedyną pewną rzeczą jest zmiana.

Wartością nie koniecznie musi być wymyślenie idealnego systemu nauczania produkującego idealnego absolwenta, lecz stworzenie wielości koncepcji i rozwiązań, tak  by każdy z nas miał wybór. Uczeń, rodzic i nauczyciel. Jedynym wspólnym mianownikiem w wielości wyborów jest to, że warto się uczyć i to przez całe życie.

Szkoła – miejsce samorozwoju czy machina do przerabiania programu?

Jeśli założymy, że edukacja jest fundamentem późniejszego życia zawodowego, jak zatem konstruować działania, dokonywać efektywnych wyborów, by osiągnąć sukces? Jak zaaranżować czas w szkole przeżywany by uczeń mógł i potrafił samookreślić swoje zawodowe „ja”? Jakie zadania stoją przed nauczycielem, rodzicem, by uczeń wzrastając poznawał nie tylko kolejne fakty z geografii czy historii, ale również stawał się ekspertem od samego siebie?


by uczeń stał się ekspertem od samego siebie
Pewnie każdy z nas zna osoby, które mając już za sobą cały cykl obowiązkowej edukacji nie potrafią odpowiedzieć na pytanie w czym są dobrzy, w czym oczekują, że mogli by się sprawdzić. Dać sobie odpowiedź na pytanie, co chciałbym robić? I nie dotyczy to tylko dziewiętnastolatków, ale nierzadko i trzydziestolatków.  Pośród wielu czynników społecznych i osobowościowych którymi tu nie będziemy się zajmować, szkoła jest doskonałym miejscem i czasem by samookreślić się w kontekście przyszłych ról zawodowych. I nie jest to wybór jednorazowy, gdzieś między gimnazjum a wyborem szkoły ponadgimnazjalnej, a potem po maturze, lecz stały proces rozwoju indywidualnej ścieżki edukacyjno-zawodowej.

Szkoła, jak każde miejsce społecznego współistnienia zmienia się ustawicznie. Świadczy o tym choćby niekończąca się reforma systemu oświaty. W całym tym pędzie ku lepszemu, zatraca się perspektywę i cel działania, i już nie wiadomo jak te „lepsze” ma wyglądać. A szkoła nadal trwa, i jej codzienność wymaga konkretnych działań. Oprócz doniosłych dokumentów, planów, misji i wizji każdej placówki. Istnieje też szereg nieformalnych koncepcji przyjmowanych potocznie przez część nauczycieli twierdzących:

że sensem pracy nauczyciela jest zrealizowanie programu nauczania danego przedmiotu w zakresie zadawalającym władze szkolne. Dla tych nauczycieli ważny jest przeładowany program, który trzeba „wepchnąć” do opornych umysłów uczniów, tak by można ich było „przepchnąć” do następnej klasy i „wypchnąć”  ze szkoły w przewidzianym terminie. (Szczepański 2005, s. 61)

Wartością o której w szkole zapominamy, gnani tym chocholim pędem realizacji programu, jest możliwość doświadczenia stanu samodzielnego odkrywania świata, zasad rządzących relacjami społecznymi, czy choćby radości z rozwiązania trudnego problemu, samodzielnego dotarcia do informacji. Zdobywania wiedzy we własnym tempie i okolicznościach za które sami jesteśmy odpowiedzialni. To co psychologia określa poczuciem sprawstwa jest najsilniejszą i najbardziej wartościową, bo wewnętrzna motywacją. Uczeń, by móc się rozwijać poznawczo, nie potrzebuje w pierwszym rzędzie by dostarczono mu niezliczoną ilość faktów i informacji, ale potrzebuje wiedzieć, że wie jak i że potrafi sam się nauczyć. Pisał o tym Albert Bandura, który prowadził badania nad kontrolowaniem własnego procesu uczenia się.

O tym, czy uczeń ma motywację do kierowania procesem uczenia się, decyduje częściowa wiara we własną zdolność do sprawowania kontroli. Bandura mówi tu o oczekiwaniach związanych z poczuciem skuteczności własnych poczynań. Uczeń tylko wtedy będzie gotowy do przejęcia kontroli nad własnym uczeniem się, kiedy po pierwsze „będzie wiedział, jak to się robi” (wiedza instrumentalna), a po drugie uwierzy, że posiada wymagane zdolności.(Mietzel 2003, s. 194)

Gdy czas przeżywany w szkole ograniczony jest do przerabiania kolejnych partii materiału, w wyselekcjonowanych blokach czasowych dla porządku określanych jako lekcja języka polskiego, czy geografii, szkoła staje się karykaturą samej siebie.
przerobić — przerabiać

·         dokonać pewnych zmian w gotowej rzeczy w celu jej ulepszenia

·         przekształcić jedną rzecz na inną

·         zapoznać się z wyznaczonym programem, działem wiedzy; też: ucząc, wpoić komuś jakiś zasób wiedzy

źródło:   Internetowy Słownik Języka Polskiego (http://sjp.pwn.pl/lista.php?co=przerobi%E6)

Szkolna machina do „wpajania zasobów wiedzy” owocuje zachowaniami przystosowawczymi już u najmłodszych. Już sześcioletnie dziecko uczy się, bacznie obserwując nauczyciela, co powinno powiedzieć, by był on zadowolony. I nie chodzi tu o odpowiedz na konkretne pytania (która to odpowiedź może wg dziecięcej logiki być inna niż zakłada klucz do podręcznika), lecz jedyną słuszną odpowiedź, która nie będzie zakłócać sprawnego procesu wpajania wiedzy. Gdy przebrniemy przez etap wczesnoszkolny stajemy się coraz bardziej sprawni grając w tę „szkolną grę”, a pytania w niej są takie: co nauczyciel będzie ode mnie chciał, o co zapyta, jakie pytania będą na klasówce?

I zupełnie nieistotne jest to że uczeń może nie rozumieć języka jakim napisany jest podręcznik, czy zupełnie nie potrafi z obszernych treści wybrać tych istotnych. Oto przykłady konkretnych uczniów: pewna szóstoklasistka,  gdy miała przygotować się do sprawdzianu z geografii lub historii, przepisywała z podręcznika kolejna akapity, bo zupełnie nie potrafiła wyselekcjonować istotnych treści, a skądinąd bystry dziesięciolatek codziennie spędzał po kilka godzin nad książkami, gdzie rodzic tłumaczył mu treści z podręczników na język jemu zrozumiały.

I tak się toczy ta „szkolna gra”, do momentu, gdy zaczynamy szukać pracy i tu nasze zdziwienie. Potencjalni pracodawcy oprócz konkretnego dyplomu i bardzo często znajomości języka obcego, poszukują również takich cech jak:

asertywność
aktywność i inicjatywa
chęć rozwoju
dobra organizacja własnego czasu pracy
elastyczność i zdolność dopasowywania się do nowych sytuacji
komunikatywność
kreatywność
pracowitość
samodzielność w podejmowaniu decyzji
uczciwość
umiejętność pracy pod presją czasu
umiejętność zarządzania pracą
wysoki poziom motywacji
zaangażowanie
zdeterminowanie na wyniki
zdolność analitycznego myślenia
zdolność pracy w zespole

(autentyczne wymagania z kilku aktualnych ogłoszeń opublikowanych w internecie)

Nagle w sposób dość bolesny okazuje się, że z mozołem zdobywane kolejne szczeble systemu edukacji, potwierdzone nawet wysoką średnią ocen a oczekiwania tzw. rynku pracy to dwa różne światy, zupełnie o co innego chodzi w tym życiu po życiu w szkole.

W jaki sposób z bezrefleksyjnego i uległego „połykacza” kolejnych partii wiedzy przejść do kreatywności, asertywności, inicjatywy i wielu innych pożądanych cech?Może jednak warto dać szansę dziecku by zgodnie z naturalną poznawczą ciekawością odkrywało otaczający je świat? Może jednak warto by to nastolatek miał większe szanse wyboru, ale i odpowiedzialności za własny proces zdobywania wiedzy? By miał szansę poczuć smak prób nieudanych, ale i radość z samodzielnego osiągnięcia wyznaczonego celu. Może warto doceniać nie tylko idealne wykonanie zadania, ale sam fakt prób dochodzenia do perfekcji. Może warto, w końcu, dostrzec wartość autentycznego doświadczania, które pozostawi swój ślad w dojrzewającym człowieku.
 

Szkoła może być POLIGONEM dorosłego życia

Szkoła może być miejscem poznawania i tworzenia SIEBIE
Program nauczania to tylko kanwa na której utkane mogą być indywidualne doświadczenia każdego ucznia. Doświadczenie nie dające się zmierzyć testami, zamieniane później na procenty i porównywane w rankingach. Nauczyciel jak katalizator może zamienić czas przeżywany w szkole na cenne lekcje doświadczania samego siebie w przeróżnych sytuacjach. Nie tylko jako mechanicznego odtwórcę wpajanych zasobów wiedzy. Zważywszy na to, że i tak zasoby te dezaktualizują się w coraz szybszym tempie a aktualna wiedza jest łatwo dostępna.

Wąsko pojmowana wiedza przedmiotowa szybko ulega dezaktualizacji za sprawą szybkiego tempa rozwoju techniki. Jednocześnie wiedzę czysto faktograficzną można łatwo pozyskać przy pomocy nowoczesnych technologii informacyjno-telekomunikacyjnych. (EURYDICE 205, s. 11)

Co zatem powinno być treścią, swoistym „nowym programem” we współczesnej szkole, szkole aktualnej? Wokół jakiej wiedzy powinny być „utkane” kolejne godziny i dni spędzane w szkole przez młodego człowieka, by czas ten nie był tylko wćwiczeniem w kulturę pozoru (Kwieciński 1986, s. 26), a nabyte wiadomości nie okazał się w późniejszym, dorosłym już życiu tylko biernie przyswojonym balastem umysłowym (Znaniecki 2001, s. 111)? Jak zaaranżować proces edukacji by absolwent pisząc swoje pierwsze w życiu CV potrafił świadomie określić swoje kompetencje? Od czego zacząć by takie terminy jak „komunikatywność”, „zaangażowanie”, „zdolność pracy w zespole” nie były tylko ładnie brzmiącymi hasłami lecz przećwiczonymi i świadomie rozwijanymi kompetencjami? Doświadczyć, to dużo więcej niż wiedzieć. Można wysłuchać wiele wykładów i przeczytać wiele książek na temat kreatywności, komunikacji interpersonalnej, zarządzania sobą w czasie, ale NIC nie zastąpi działania. A gdzie indziej jeśli nie w szkole jest najlepszy czas i miejsce by doświadczyć, wćwiczyć się, poznać swoje mocne strony i popracować nad słabszymi. Wszak nie dla szkoły a dla życia uczymy się.

Literatura cytowana:

EURYDICE, Kompetencje Kluczowe, Warszawa 2005
Kwieciński Zbigniew, Szkoła jako wćwiczenie w kulturę pozornego wysiłku, Jabłonna 1986
Mietzel Gerd, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2003
Rubacha Krzysztof, Budowanie teorii pedagogicznych, w: Pedagogika t.1, Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), Warszawa 2004
Szczepański Jan, Szkoła w społeczeństwie, w: Sztuka Nauczania. Szkoła, Konarzewski K. (red.), Warszawa 2005
Znaniecki Florian, Socjologia wychowania, Warszawa 2001

Tekst ten został również opublikowany na łamach internetowego czasopisma TRENDY uczenie się w XXI wieku nr 6/2008. Wydawca: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie (obecnie – Ośrodek Rozwoju Edukacji).

What do you think?

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *